A nyelvi alapú diszkriminációval foglalkozó cikksorozatunk a végéhez érkezett. Zárásnak a legizgalmasabb témakört hagytuk: magát a tanárt. Tény, hogy a tanulók tanulmányi eredményességére családi hátterük után a pedagógusok munkája hat legfőképpen. A tanári munkát több tényező együttesen, egymással kölcsönhatásba lépve alakítja, így a pedagógusok személyisége mellett igen meghatározó például az, hogy milyen képzésben vettek részt.

Utolsó témakörünk: a tanárképzés és a tanári tevékenység
(Forrás: Wikimedia Commons / Alegri / CC BY 3 0)

Tanárképzés

Az tanárképző intézmények magyar szakjain mind a mai napig megtalálható a nyelvművelés, ami gyakran mint teljes kurzus, sok esetben pedig mint újra és újra előkerülő tananyagrész van jelen. Ez még önmagában nem feltétlenül jelenti azt, hogy a nyelvművelés tanítása a preskriptív (előíró) nyelvészeti szemlélettel párosul. Éppen az ellenkező, deskriptív (leíró) oldalt is támogathatja, amennyiben rávilágít a nyelvművelés hibáira, káros hatásaira.

A probléma az, hogy Magyarországon a legtöbb egyetemen nem ez a helyzet. Például, az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Mai Magyar Nyelvi Tanszékének tanszékvezető egyetemi tanára, Balázs Géza az előíró, szubsztraktív nézőpont elkötelezett híveként és szószólójaként az egyetemek és főiskolák magyar nyelvi tanszékeit egyenesen „a nyelvstratégia/nyelvművelés legfontosabb kutató- és oktatóhelyeinek” nevezi. Ez komoly különbséget jelent más országok, nemzetek (pl. az angolszász területek) egyetemeihez viszonyítva, ahol az említett tanszékek leíró, nem pedig előíró nyelvészetet tanítanak hallgatóiknak.

Ehhez még az is hozzájön, hogy hiába tanít az adott tanszék leíró nyelvészetet, hiába hangsúlyozza a hagyományos nyelvművelés hibáit, ha a hallgató, a leendő tanár nem tudja ezt a szemléletet elfogadni, az eddigi ismeretrendszerébe beilleszteni. Nem ritka, hogy az emberek egy hosszabb, nyelvi diszkriminációról szóló monológ után egyetértően bólongatnak, majd azt mondják: „Igen, ez tényleg így van, teljesen egyetértek.” Majd hozzáteszik: „Én azt utálom, amikor valaki azt mondja, hogy...az annyira bunkóság”.

Aki nem érti, miért káros a nyelvművelés, tegye fel a kezét!
(Forrás: Wikimedia Commons / Izquierda Unida / CC BY-SA 2 0)

Kompetenciaalapú oktatás, kompetenciaalapú oktató

A sikeres kompetenciaalapú oktatás-nevelés legfőbb kritériuma a kompetenciákat előtérbe helyező tanárképzés hatékony működése lenne. Ennek elsődleges feltételei közé tartozik a kilenc elsajátítandó tanári kompetencia kidolgozása, illetve azok összehangolása a szaktárgyi, a pedagógiai-pszichológiai és a módszertani tartalmakkal, valamint a gyakorlati képzéssel.

A Felsőoktatási törvény értelmében a pedagógusképző intézményeknek alapvető feladatuk annak pontos megfogalmazása, hogy milyen szakmai kompetenciákat kell elsajátítaniuk a tanárjelölteknek a képzés végére. Ezt az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. IV. 3. OM-rendelet 4. számú melléklete tartalmazza, ám a melléklet nem határozza meg a kilenc kompetencia tartalmát.

Mindezek következtében a felsőoktatási intézmények maguk fogják tartalommal megtölteni a különböző elsajátítandó tanári kompetenciákat. Ez a magyartanárok esetében – mivel a szaktárgyi ismereteknek összhangban kell állniuk a pedagógiai-pszichológiai és a módszertani tartalmakkal – jelentős mértékben függ a szaktárgyi képzést folytató tanszékek (elsősorban a nyelvészeti) beállítottságától. Ha például a tanulói személyiség fejlesztését (1. számú elsajátítandó tanári kompetencia) nézzük, amely tartalmazza, hogy a tanár „képes az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését”, máris ambivalenciába ütközünk, ha az előíró szemléletnek megfelelő, felcserélő módszert követjük.

Nem mindegy, milyen tartalommal töltik meg a tanári kompetenciákat
(Forrás: Wikimedia Commons / Jocelyn Augustino)

Azért kerülünk ellentmondásba, mert nem valósul meg az egyéni igények figyelembevétele. A különböző személyek, így a különböző tanulók is különböző nyelvhasználattal rendelkeznek, melyek közül egyeseket az említett szemlélet eredendően negatívan ítél meg. Ez pedig a 7. számú elsajátítandó tanári kompetenciával, a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazásával függ össze erőteljesen, ugyanis értékelésnek tekinthető mindenféle visszajelzés a tanuló felé, legyen az érdemjegy vagy egy egyszerű „ügyes vagy” kijelentés.

Értékelhetetlen értékelés

Az értékelésnek háromféle módját különíthetjük el: a diagnosztikai értékelést, a minősítő értékelést (vagy teljesítménymérést), és a fejlesztő értékelést. A minősítő értékelés azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki, és a teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki (alacsonyabb korosztályok esetében pedig különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel).

Értékelésnek tekinthető mindenféle visszajelzés a tanuló felé
(Forrás: Wikimedia Commons / Al Luckow)

Ennek következtében a minősítő értékelés egyik leggyakoribb mérési eszköze a tudásszintmérő teszt, amelynek minőségét – mint minden más tesztnek – különböző jóságmutatókkal (objektivitás, reliabilitás, validitás) jellemzik. Ezek közül a nyelvi alapú diszkrimináció aspektusából a legjelentősebb a validitás. Ezen a teszt érvényességét értjük, azaz azt a tulajdonságát, hogy a teszttel valóban azt mérjük-e, aminek a mérésére a tesztet létrehoztuk, amit a teszttel mérni akarunk.

Abban az esetben, ha tesztünkkel a tanulók tudását szeretnénk mérni (pl. az ige- és névszótövek tanítása során), és nem azt, hogy mennyire vannak a standard nyelvváltozat birtokában, nem biztos, hogy szerencsés az a hozzáállás, amely a „nyelvhelyességi hibák” keresését, üldözését és javítását célozza. Ez ismét a kontrasztív szemléletű additív módszert alkalmazó és a szubsztraktív szemléletű, felcserélő módszert előnyben részesítő hozzáálláshoz vezet vissza. A kettő közötti különbség illusztrálására az értékelés és mérés vonatkozásában nézzük meg a következő feladatot Beregszászi Anikó könyvéből:

Válasszátok ki a szavak közül a nyelvjárási alakokat, majd írjátok melléjük a köznyelvi megfelelőjüket! Függőleges vonallal válasszátok el a szótövet a toldaléktól! Határozzátok meg két kiválasztott szó tőtípusát!

nől, lövés, tehen, higgy, megynek, vereb, butrot, tüzben, vinnem, húszas, föl, feheret, fát, bokrok, ehet, öregszik, motrok, vidd, husszor, igyad

A feladat első utasítása hangsúlyos, ami a szubsztraktív, felcserélő szemlélet szerint valahogy így hangozna: „Válasszátok ki a szavak közül a hibás/nyelvileg helytelen alakokat, majd javítsátok őket a magyar nyelvnek megfelelően!”

Az oldal az ajánló után folytatódik...

A különbség a két feladat között igen jelentős. Az első feladat felhívja a figyelmet arra, hogy vannak olyan névszótövek, amelyek a köznyelvben egyalakúak, ellenben a nyelvjárások egy részében többalakúak (pl. butrot, motrok), illetve fordítva, egyes tövek egyalakúak néhány dialektusban, miközben a standard nyelvváltozatban több tőváltozattal rendelkeznek (pl. tehen, vereb).

Ezzel szemben a második utasítás nemcsak, hogy nem hívja fel a figyelmet erre a különbségre, hanem még meg is bélyegzi, eredendően rossznak, hibásnak tünteti fel az egyes nyelvi formákat. Továbbá, ha a feladatot a pedagógus a tanuló tudásának mérésére kívánja használni, akkor egyes gyerekeket (pl. kárpátaljai) nemhogy hátrányos helyzetbe hoz (míg másokat előnyben részesít), hanem még csak nem is a névszótövekkel kapcsolatos tényleges tudását méri a tanulónak.

A gyerek tökéletesen tisztában lehet a névszótövekkel (és nem fog pl.uborkát helyett uborkt mondani), csupán néhány ilyen tő az ő nyelvváltozatában eltér a standardnak megfelelő alaktól.

De nem is feltétlen szükséges kreált példát hoznunk. Antalné Szabó Ágnes és Raátz Judit 2000-es Magyar nyelv és kommunikáció. Munkafüzet 17 éveseknek című kötetében – melyből a mai napig nagyon sokan tanulnak és tanítanak – szerepel a következő feladat:

15. Stílushibák

a) Olvassátok el a szövegrészleteket, és állapítsátok meg, milyen stílusnemben íródtak! Mi a hiba a megfogalmazásukban?

Hé, haverok! Bazi nagy murit rendezhetnénk. Tök jó lesz.

b) Idézzétek fel, amit korábban az argóról és a szlengről tanultatok! Alakítsátok át a szleng stílusú szöveget elfogadható formává!

A Magyar nyelv és kommunikáció című munkafüzet feladatával ugyanaz a helyzet, mint amit fönt is láttunk. Csupán annyi a különbség, hogy itt nem névszótövek kerülnek megbélyegzésre, hanem nyelvhasználatok, stílusnemek: olyan nyelvi formák, melyek a standardtól eltérnek.

Pedig én tudom az anyagot...
(Forrás: Wikimedia Commons / Sasha Wolff / CC BY 2 0)

Tehát amit a névszótövekkel kapcsolatos, második feladatot vagy a Magyar nyelv és kommunikáció című munkafüzet feladatát alkalmazó tanár hibának tekint, az a gyerek nyelvváltozatának egy természetes része, megfelel az ő gondolkodásának. Éppen ezért nem elítélni kellene, hanem az ő gondolkodásába és nyelvváltozatába belegondolva elfogadni, ahhoz illeszkedve értékelni azt, valamint hozzáadó módon megtanítani a másik nyelvi formát, változatot.

Felhasznált irodalom

Balázs Géza (1999): A magyar nyelvművelés állapota. Tudománypolitikai áttekintés, javaslatok. Válaszok. Magyar Nyelvőr 123. sz. 11–27.

Beregszászi Anikó (2011): A lehetetlent lehetni: tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelv oktatásához a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

Brassó Sándor, Hunya Márta és Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új pedagógiai szemle, 55. 7-8. sz. 4–17.

Csapó Benő (2004): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. PSZMP és Keraban Kiadó, Budapest. 277–304.

Falus Iván és Kotschy Beáta (2006): Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze? Pedagógusképzés, 4. 3-4. sz. 67–75.

Sándor Klára (2001a): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata.