nyest.hu
Kövessen, kérem!

Nem lát minket a Facebookon?

Kenyérpirítón szeretné?

Legutolsó hozzászólások
A nyelvész majd megmondja
A legnépszerűbb anyagok
Írjon! Nekünk!
nyest.hu
nyest.hu
 
Finn tanárképzés 3.
Kultúrsokk az egyetemen

A finn oktatási rendszer híres hatékonyságáról és eredményességéről, azonban hiba volna ülni a babérokon: sok elképzelés és gyakorlat megújításra, felülvizsgálásra szorul, sőt egyes reformfolyamatok már javában zajlanak is. A változásokkal sem tanárnak, sem diáknak nem könnyű megbirkóznia…

Szabó Tamás Péter | 2015. február 19.
|  

Josephine Moate a Jyväskyläi Egyetem Tanárképző Tanszékének posztdoktori kutatója, a JULIET (Jyväskylä University Language Innovation and Education Theory – ’a Jyväskyläi Egyetem nyelvi innovációs és oktatási elmélete’) elnevezésű képzési program felelőse.

Kényelmesnek és biztonságosnak tűnik, de nem okvetlenül célravezető egy jól beváltnak gondolt rendszert fenntartani – véli Josephine Moate, akivel arról beszélgettünk, hogy már a tanárképzésben szükség van arra, hogy a diákok elhagyják a komfortzónájukat, és akár hibák és kudarcok árán is megküzdjenek a saját szakmai választásaikért.

Tradicionális tanárkép: nehéz a váltás
Tradicionális tanárkép: nehéz a váltás
(Forrás: Wikimedia Commons / Selena Wilke)

A diák van a középpontban

A tanárképző tanszék jelenségalapú, nyílt végű tantervéről sorozatunk előző részében írtunk. A JULIET program olyan diákok számára lett létrehozva, akik általános iskolában szeretnének tanítani angolt, vagy két tannyelvű iskolákban szeretnének dolgozni, így kiemelt téma a nyelvoktatás és a szaktárgy-pedagógia integrációja. Az angol tannyelvű program 1995-ös indulása óta igen népszerű, sok nemzetközi diák végzi el.

A jyväskyläi tanárképzés reformjának részeként a 2014/2015-ös tanévtől kezdve a diákoknak nagyobb beleszólásuk van az órák, gyakorlatok menetébe. Egy-egy jelenséggel foglalkozva témákat, megközelítéseket javasolhatnak, illetve az oktatóval együttműködve közösen alakítják ki az értékelés rendszerét: mi legyen fontos, milyen súlyozással, és ki legyen felelős az értékelésért. Ez a változás érintette a JULIET programot is, és minden résztvevő számára új kihívásokat tartogat, hiszen a képzés hagyományosan jóval lineárisabb, előre meghatározott menetű volt. Az új környezet alkalmat nyújt arra, hogy diákok és oktatók egyaránt rákérdezzenek saját tevékenységeikre, szerepükre, és párbeszédet kezdeményezzenek arról, mit kéne tenni a finn oktatás fejlesztése érdekében:

Nem csupán gyakorlatba ültetünk át nagyon szép gondolatokat, hanem közben felelősek is vagyunk azért, amit létrehozunk a tevékenységünkkel, tehát alaposan megvizsgálunk mindent.

A diákok és a kutató-oktatók párbeszéde szervezett formában, akciókutatás keretében zajlik. Egy kutatási projektet Josephine Moate vezet Maria Ruohotie-Lyhtyvel közösen, alapvetően kedvező tapasztalatokkal:

A diákjaink elég érdeklődőek. Részei az átalakulásnak, figyelemmel kísérik és segítenek átgondolni, mi is zajlik. És ők is át tudják gondolni a tapasztalatokat a maguk számára, hogy mit csinálnak majd, ha ők maguk dolgoznak gyerekekkel.

Párbeszédre törekszenek
Párbeszédre törekszenek
(Forrás: Wikimedia Commons / Dscot018 / CC BY-SA 2 5)

Mit is jelent a változás?

A diákközpontúság és a különböző ismeretterületek integrációja régóta jól hangzó szlogenek a pedagógiában, következetes megvalósításukra azonban kevés kísérlet születik, ezért is érdemes átgondolni, mit jelent a gyakorlatban, ha megváltozik a tanítás szervezése és szabályozása. A JULIET programban például korábban külön nyelvtankurzus volt, most viszont a nyelvtan be van építve az egyes tárgyakba. A kiejtési gyakorlatok is el voltak szigetelve más tevékenységektől, a nyelvi stúdióban zajlottak, fejhallgatókkal. Miközben a képzési program olyanoknak szólt, akik munkájuk során integrálni fogják a nyelv- és szaktárgyoktatást, a képzés maga mégis meglehetősen elkülönülten kezelte a nyelvet, a nyelvtant és a szaktárgyi – pedagógiai – képzést.

Azoknak, akik most érkeznek a programba, nincs igazán összehasonlítási alapjuk, de akik már egy ideje benne vannak, azok számára az idei váltás egyfajta kultúrsokkot jelentett.

A korábbi képzés jóval nyelvközpontúbb volt, de hát a diákjaink mégiscsak nyelvtanárok lesznek. Az tehát, hogy a nyelv szakértői legyenek, fontos, természetesen, része kell, hogy legyen a repertoárjuknak, de fontos, hogy együtt tudjanak dolgozni a gyerekekkel, át tudják adni, amijük van, és képesek legyenek az egyéni fejlődésre is. Akik tehát a drillekhez és a hagyományos gyakorló feladatsorokhoz voltak szokva, bizonyos biztonságot is megszoktak, hiszen világos, mit kell csinálni, és ha elvégezted a feladatot, tudod, mivel végeztél. Amit most csinálunk, az viszont egy nyílt végű folyamat. Ennek alapja a bahtyini ötlet, hogy nemcsak másoknak, hanem másokért is felelős vagy, és magadért is. A korábbi modell elsősorban a „felelősség másoknak” megközelítésre épült, tehát a hallgatók jóval inkább diákszerepben maradtak végig. Ha ezek után egy nyitott végű folyamatban találod magad, ijesztő lehet, ezt megértem.

A tanárjelölteknek tehát meg kell szokniuk, hogy felelős, önálló döntéseket hozzanak, hogy autonóm módon szervezzék a saját munkájukat, és ne mindig diákként viselkedjenek, aki „jó jegyet akar”, más előtt akarja igazolni, amit tett, és elsősorban külső elvárásoknak akar megfelelni. A szakmai érettségért azonban meg kell dolgozni: oktatónak, hallgatónak, gyakorló tanárnak egyaránt folyamatosan kérdéseket kell feltennie, reflektálnia kell a saját munkájára, önmaga előtt, önmaga számára értelmezni és értékelni a saját munkáját. A hallgató a képzés és saját munkája során fokozatosan kerül át a diák szerepéből a tanár szerepébe. Ugyanakkor fontos, hogy már a kezdetek kezdetén is tud tanítani a diák, és akkor is képes tanulóként viselkedni, amikor elsősorban tanárként határozza meg magát:

Az előadásomban mutattam két háromszöget, hogyan váltanak át a nagyon-diák szerepből nagyon-tanár szerepbe. Azt megosztottam velük, és beszélgettünk például arról, hogy fontos jobban megérteniük, honnan jöttek. Volt, akit korábban is tanítottam, az megjegyezte, hogy „most már értem, mi volt a célod a múlt évben”.

Az oktató-kutatók eredményeinek megvitatása sokat segít, de a szerepek formálásához és a tanulási-tanítási folyamat jobb megértéséhez az is közelebb vinne, ha az órarend merevségét feloldanák, és nem pusztán a tanulmányok megkezdésének ideje szerint csoportosítanák a diákokat:

A harmadévesek például lehetnének vegyesen az elsőévesekkel. Ők már előrébb tartanak a tanulmányaikkal, máshogy gondolkodnak az oktatásról, és a gondolataikat megoszthatnák az elsőévesekkel, akik számára így szintén egyszerűbb volna bekapcsolódni a diskurzusba.

A tanárrá válás nem jelenti a diák-én megszűnését
A tanárrá válás nem jelenti a diák-én megszűnését
(Forrás: Josephine Moate)

Másokhoz viszonyítva, mégis önállóan…

A szakmai fejlődés érdekében megfogalmazott önreflektív megjegyzések könnyen sablonossá, rutinszerűvé válhatnak. Ennek elkerülése érdekében folyamatosan kell dolgozni azon, hogy az órákon és a házi dolgozatokban kibontakozó párbeszéd végig élénk, érdekes, motiváló legyen, hogy a diákok valóban meg akarják válaszolni az önvizsgáló kérdéseket, és ne csak egy kötelező penzumot akarjanak letudni. Ebből a szempontból is fontos, hogy az oktatók egyben kutatók is, így a tanárjelöltek munkái tudományos cikkek alapanyagául szolgálnak:

A hallgatókkal kialakított jó kapcsolat, sikeres együttműködés egyik iróniája, hogy meg akarnak felelni, tetszeni akarnak neked, így egyre nehezebb problematizálni dolgokat.

[Kutatásunk során a hallgatók] először megírták „Az angol és én” című írásukat, amiből [Maria Ruohotie-Lyhtyvel közösen] megírtuk a cikket. El akartuk azonban kerülni, hogy mint tárgyakat tanulmányozzuk őket, tehát az eredményeink megbeszélésébe őket is bevontuk. Ezen meglepődtek, hogy ennyire komolyan vettük őket, ami a cikkből egyértelműen kitűnt. Végül megkértük őket, készítsenek egy újabb írást „Az angol, a JULIET és én” címmel, leírva, min mentek keresztül az elmúlt évben. Akkor, azt hiszem, sokan mélyebben megvizsgálták magukat.

Ha csak magukról kell önreflexiókat gyártaniuk, az előbb-utóbb sekélyessé válik, ezért fontos, hogy mindig arról írjanak, hogy mások vonatkozásában hogy látják magukat: csoporttársakkal, gyakorlótanításuk alatt a diákokkal, a kollégákkal stb.

Gépiessé válhat...
Gépiessé válhat...
(Forrás: Wikimedia Commons / U.S. Census Bureau)

A tanárjelölteknek tehát meg kell szokniuk, hogy másokhoz képest fogalmazzák meg saját céljaikat és tegyék meg választásaikat. Az, hogy mások követése helyett saját döntéseket kell hozni, sok diáknak új, ugyanakkor olykor konfliktusba is kerül a gyakorlóiskola elvárásaival:

Azt hiszem, sok nehézség a finn oktatási kultúrával, a tankönyveknek az órán játszott szerepével függ össze, és azzal, hogy mindez hogyan kapcsolódik a tanárképzéshez. A tanárjelölteknek fejezeteket jelölnek ki, hogy ezt és ezt tanítsák le a gyakorlat során. – Hogy egyeztethető ez össze azzal, amit mi csinálunk a tanszéken, hogy merjenek innovatívak lenni? Tavaly beszélgettem egy tankönyvszerkesztővel, és el volt szörnyedve attól az ötlettől, hogy a tanárjelölteknek oldalakat és fejezeteket jelölnek ki letanításra. Azt mondta: számára a tankönyv egy alapvető segédanyag, amiből a tanár nagyon szabadon válogathat, hozzáadhat, át is alakíthatja, tehát nem egy kötött, szent dolog. De ha bemész egy finn órára, ritkán lesz az a benyomásod, hogy ez egy szabadon kezelt dokumentum.

Ahogy azt Mari Aro kutatásai is megmutatták, már kisdiákok úgy beszélnek az általuk tanult dolgokról, hogy közben idézik a tankönyvet, ami tehát tekintélyes forrás, így nem meglepő, hogy gyakran az óra is arra épül, hogy a tanár vezetésével, a könyv lapjainak falra vetítése mellett, a diákok végigmennek a feladatsorokon.

Ezért is fontos a tanárjelöltek oktatással kapcsolatos nézeteit kutatni: mi az az oktatási kultúra, amiben ők felnőttek, és amiből az ő gyakorlatuk is táplálkozik.

Tankönyv – nem szentírás
Tankönyv – nem szentírás
(Forrás: Wikimedia Commons / D100a)

Kritikátlan másolás?

Hannu Simolának a finn oktatási csodáról szerkesztett kötete abból indul ki, hogy Finnország egyfajta oktatási turizmus célpontja: a világ minden pontjáról jönnek érdeklődők, hogy megfejtsék a siker titkát. Simola szerint a titok az, hogy a finnek nem helyeznek nagy súlyt központilag egységesített tesztekre, nincs tanfelügyelet, a nemzeti alaptanterv nincs túlrészletezve, a tanárok tehát szabadon dolgoznak, és nincs erős versenyhelyzet a diákok és az iskolák között.

Josephine Moate problematikusnak találja, hogy a finn oktatást nemzetközi szinten egyféle paradicsomi idill képe lengi körül, mert ez azt sugallja, hogy a finnek mindent jól csinálnak. Igaz, Finnország egyelőre ellenállt olyan globális oktatási mozgalmaknak, mint a sztenderdizált tesztek előtérbe helyezése, vagy a diákok korai pályára állítása, és eredményei valóban impozánsak, de sok kérdést mégsem tesznek fel. A tanárok például nagyfokú autonómiával rendelkeznek, mesterfokozatuk van, ugyanakkor mindeközben rendre olyan mechanikus és kényelmes döntéseket hoznak, mint hogy lapról lapra végigmennek a tankönyvön. Persze nem önmagában a tankönyvhasználat tényével van baj, a tankönyvek nem rosszak: elsősorban az a probléma, hogy az órai rutinok, a feladatmegoldások értelme, célja nincs megbeszélve a diákokkal, akik így vakon követik a tanárt. Josephine Moate szerint nem meglepő tehát, hogy ha bemegyünk egy órára, a gyerekek általában már nyitják is a tankönyvet, anélkül, hogy a tanár megkérné őket rá, mert feltételezik, hogy a könyvből fognak dolgozni.

Ami még aggasztóbb, az az, hogy gyakran a tanárok maguk sem tudják, mit miért csinálnak, tehát úgy tűnik, a maguk számára sem tesznek fel egyes alapvető kérdéseket:

Az, hogy a tankönyvi feladatmegoldás önmagában véve értelmesnek gondolt tevékenység, szerintem nevetséges. Egy órán a tanárjelölt kiosztotta a feladatot, hogy a diákoknak különböző kalapokat kellett az órán viselniük. Óra után megkérdeztem, mi volt ennek az értelme. Fogalma nem volt: a tankönyvben így volt megadva a feladat, ő meg kiosztotta a diákoknak.

A mechanikus tankönyvközpontúságot egyébként számos tanár a saját gyakorlatában is problémásnak tartja: korábbi cikkünkben például Eeva arról számolt be, hogy amikor hagyományos angolórát tart a könyvet követve, az saját maga számára sem olyan izgalmas, és a diákok sem élvezik annyira. Amikor ellenben a két tannyelvű tanórán projektmunkát végeznek, ő és diákjai is saját készítésű anyagokkal dolgoznak (mivel nincsenek rendelkezésre álló tankönyvek a két tannyelvű képzés számára), és jóval lelkesítőbb a közös munka. A korábbi berögződésektől tehát részben mentesíteni tud az olyan helyzet, amikor nincsenek előre gyártott taneszközök, így a tanár valóban élvezheti és kihasználhatja az oktatási rendszer által kínált autonómiáját.

Egyebek mellett erről, az oktatás közben megélhető szabadságról és a kísérletezésről szól a Jyväsklyäi Egyetem díjnyertes nyelvitábor-koncepciója, amelyről sorozatunk következő részében számolunk be.

Szabó Tamás Péter kutatásait az Európai Unió 7. Keretprogramján belül megvalósuló Marie Curie Intra-European Fellowship program teszi lehetővé (ref. 626376).

Követem a cikkhozzászólásokat (RSS)
Hozzászóláshoz lépjen be vagy regisztráljon.
Még nincs hozzászólás, legyen Ön az első!
Információ
X