-
Sándorné Szatmári: @nasspolya: (Hátha ennyi idő után még elolvasod..) -29-ben ezt írtad: ".... mi a pontos kü...2024. 11. 23, 12:47 A nyitás tárgya
-
szigetva: @Sándorné Szatmári: Kétségtelen, hogy majd ha tudunk valamit a jelenleg ismertnél korábbi ...2024. 11. 22, 14:33 Szótekerészeti agybukfenc
-
Sándorné Szatmári: @szigetva: 14 "..az állítólagos "ősnyelvről" azért könnyű bármit (és annak az ellenkezőjét...2024. 11. 22, 14:17 Szótekerészeti agybukfenc
-
szigetva: @Sándorné Szatmári: Kérlek, fejezd be a hülyeséget. Egyszer-kétszer talán vicces, de most ...2024. 11. 13, 12:05 Szótekerészeti agybukfenc
-
Sándorné Szatmári: @Sándorné Szatmári: 12 kiegészítés: -A mai angolban a "kulcs" szó időben csak oda helyezhe...2024. 11. 13, 11:33 Szótekerészeti agybukfenc
Kálmán László nyelvész, a nyest szerkesztőségének alapembere, a hazai nyelvtudomány és nyelvi ismeretterjesztés legendás alakjának rovata volt ez.
- Elhunyt Kálmán László, a Nyelvész, aki megmondja
- Így műveld a nyelvedet
- Utoljára a bicigliről
- Start nyelvstratégia!
- Változás és „igénytelenség”
Kálmán László korábbi cikkeit itt találja.
Ha legutóbb kimaradt, most itt az új lehetőség!
Ha ma csak egyetlen nyelvészeti kísérletben vesz részt, mindenképp ez legyen az!
Finnugor nyelvrokonság: hazugság
A határozott névelő, ami azt jelenti, hogy ‘te’
Az oroszok már a fejünkön vannak!
Megnyugodhat-e a tanár, ha értelmes képet vág a diák? Aggódnia kell-e a csend vagy a bamba arcok láttán? Mit mér a dolgozat? Cikkünk iskolai rítusok nyomába ered.
Korábbi cikkeinkben már beszámoltunk arról, hogy a nyelvtan mint tantárgy céljáról, értelméről megoszlanak a vélemények. Úgy tűnik, hogy az órákon zajló tevékenység öncélú, hiszen a megszerzett ismeretek, képességek jelentős részére az iskola falain kívül egyszerűen nincsen szükség. De mit értünk megszerzett ismeretek és képességek alatt? Hogyan tudja megítélni a tanár, hogy eredményesen magyarázott-e? Mi alapján dönt úgy, hogy most már megírathatja a dolgozatot, készek a diákok a teljesítménymérésre? Egy magyartanárokkal folytatott interjúsorozat ezekre a kérdésekre is kereste a választ 7. és 11. évfolyamon.
Az árulkodó tekintet
Az interjúkban visszatér az a gondolat, hogy a diákok viselkedéséből következtetni lehet arra, hogy értik-e az anyagot. Az üres tekintet, a túl nagy csönd többek szerint az értetlenséget jelöli. A megkérdezett tanárok jelentős része elsősorban az érzéseire, a benyomásaira támaszkodik, ha el kell döntenie, magyarázzon-e még, vagy minden világos a diákoknak. Egy hetedikben tanító tanárnő beszél:
Tehát most ez így lehet, nagyképűen hangzik, de hát hogy valakinek a tekintetéből látom, hogy érti-e azt, hogy miről beszélek. Vagy a kérdésekből, logikus-e a kérdés, amit föltesz.
Az idézetből is látszik, hogy természetesen nem egyedül a tekintet a meghatározó a döntésben: a tanár az egész viselkedést, no és főleg a hozzászólások minőségét is figyeli. Egy jó kérdés többet ér, mint egy tankönyvi igazság tökéletes visszaadása.
Az oldal az ajánló után folytatódik...
A hozzászólások persze csak akkor érdekesek, ha a diákoknak van lehetőségük arra, hogy kérdéseiket feltegyék vagy megjegyzéseket fűzzenek az órához. Gyakori, hogy a tanár csak látszólag teremti meg a visszacsatolás lehetőségét: megkérdezi ugyan, hogy van-e kérdés vagy hogy minden világos-e, de nem vár érdemi reakciót. Egy matematikaórán, 7. osztályban hangzott el a következő párbeszéd:
Tanár: Mindenki érti, hogy jött ki az eredmény?
Diák: Én nem.
Tanár: Ádám , mit nem értesz ezen? […] Ne hülyéskedjél már itt.
Elég jól megy?
Több tanár a feladatok megoldásán méri le, értik-e a diákok az anyagot. Különösen intenzíven gyakoroltatnak dolgozat előtt, hogy lehetőleg jó eredményt érjenek el a diákok. Egy 11. osztályban tanító magyartanárnő így összegezte a tanácsát:
Szóval olyan nagy esélyeink nincsenek. Van egy anyagrész és azt végig kell hajtani gyorsan: mikor azt érzed, hogy nagyjából megy, akkor gyorsan dolgozatot íratni, mert most megy.
Jó kérdés persze, hogy ez mire jó, de ha a tanár sincs meggyőződve arról, hogy szükségük van a diákoknak arra, amit tanít, akkor persze érthető. Még diákbarát is, hiszen így tényleg a lehető legjobb jegyeket szerezhetik a diákok – másra pedig úgysem kell a tanulnivaló. Ezt a tanulságot az idézett magyartanárnő így foglalta össze:
A diákok egy része jobban szeretné megtanulni az elméletet és hagyjuk békén a gyakorlattal. Én viszont azt gondolom, hogy akkor működik a dolog, hogyha használatban működik. Később sem, a többségüknek soha az életben nem kell ezeket a szabályokat semmire sem felmondani tudni, az sem érdekel majd különösebben, hogyha felnőtt emberek lesznek, hogy tudják-e, hogy na miért van úgy, ahogy van.
A lényeg tehát nem a dolgozatban számon kérhető elméleti anyag. Ami igazán fontos (a sikeres kommunikáció), az pedig nem biztos, hogy iskolai módszerekkel és megszokott mérőlapokkal értékelhető.
Egy másik tanárnő (szintén 11.-ben tanít) arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanárok gyakran becsapják magukat:
Vagy becsapom magam, hogy kész, most így megcsináltuk és akkor csinálok egy olyan feladatlapot dolgozatra, amit biztos, hogy meg tudnak négyes, ötösre oldani, vagy csinálok olyat, amiben megmutathatná a gyerek, hogy tényleg megértette-e, de akkor kiderül, hogy ó, nem […].
Az említett dolgozatban a diákok mondatelemzési tudását mérte a tanárnő, a feladat pedig az volt, hogy egy meséből származó mondatokat kellett ábrázolni. Ez a diákoknak nehéz volt, mert tankönyvekben szereplő művi mondatokon edződtek. A valós, nem gyakorlási céllal előállított szöveg számukra megoldhatatlan problémát okozott. Több tanár éppen ezért úgy gondolja, hogy a diák akkor érti az anyagot, ha a szokott feladatokat ismeretlen anyagon is meg tudja oldani. Egy másik tizenegyedikes tanárnő beszél:
Mikszáth-novellákat vettünk, s akkor kapnak egy Karinthy-novellát, amit nem ismertek addig. S ha annak értik a cselekményszerkezetét, az időszerkezetét, térszerkezetét, tudják, hogy hogyan, miről szól, akkor azt gondolom, hogy akkor működik a dolog. Akkor valami történt. […] Persze az ember elhiteti magával, hogy valamit megtanított és aztán nagyon hamar rájön, hogy nem, (nevet) nem.
Mit mér a mérőlap?
Lehetne még sorolni azokat a példákat, amelyek amellett érvelnek, hogy akkor ért valamit a diák, ha bizonyos feladattípusokat jól meg tud oldani. Egyes kutatók azonban amellett érvelnek, hogy a feladatmegoldás sikeressége nem okvetlenül jelenti azt, hogy a diákok valóban értik azt a problémát, amit a feladat megjelenít a számukra. E kutatók szerint az iskolai feladatmegoldásokat a diákok rituálészerűen tanulják meg. A rituálé jó hasonlat: sok vallási szertartást nem értenek a hívek, mint ahogy számos rögzült udvariassági vagy etikettszabályt sem tudatosan tartunk be, hanem megszokásból.
A diákok az órákon megtanulják, milyen eljárás után mi szokott következni. Az imént idézett tanárnő osztálya például megszokta, hogy ha kapnak egy szöveget elemzésre, fel kell tudniuk vázolni a cselekmény-, tér- és időszerkezetét. Nem biztos, hogy értik ennek a jelentőségét. Az sem biztos, hogy amikor az iskolától függetlenül olvasnak egy novellát, akkor eszükbe jut, hogy célszerű lenne megvizsgálni ezeket a jellemzőket (már amennyiben valóban célszerű). Az azonban rögzült a tanárnővel töltött évek alatt, hogy egy szöveg elemzése üzembiztosan a cselekmény-, tér- és időszerkezet felgöngyölítésével kezdődik. Ennek szokott módját is alaposan megismerték már.
Ha a tanítás során a tanár elsősorban arra összepontosított, hogy a diákok jól ismerjék egyes feladattípusok megoldásának a forgatókönyvét, akkor a diákok zavarba jönnek, ha olyan problémával állnak szemben, amit nem lehet a már ismert rituálékkal kezelni. Egy hetedikben tanító magyartanárnő tapasztalata:
Nemrégiben kezdtünk el olyan mondatábrákat rajzolni, ahol nem minden az állítmányból származik, hanem mondjuk a tárgynak van alárendelve, és ez még nagyobb nehézséget okoz nekik. […] Mechanikusan elkezdték csinálni azt, hogy igen, akkor állítmány, alatta van a nem tudom, a helyhatározó meg a tárgy meg az időhatározó, de az, hogy esetleg azoknak is van alárendelve valami, az teljesen felfoghatatlan számukra.
Gyakran persze ilyenkor az történik, hogy a diákok megtanulnak olyan fajta mondatokat is elemezni, ahol nem minden az állítmánynak van alárendelve. Megtanulják egy új feladattípus megoldását, gazdagodnak egy rituáléval.
Akkor senki nem ért semmit?
A fentieket olvasva úgy tűnhet, hogy az iskolában nem változik a diákok gondolkodása: a diákok csak rituálékat tanulnak, gépiesen cselekszenek. Ez természetesen nagyon leegyszerűsítő értelmezés, feltehetően nem ez zajlik. A diákok sok mindent megértenek az iskolában töltött évek alatt. Arra azonban nagyon nehéz tudományos bizonyítékot találni, hogy valakinek megváltozik-e a gondolkodása vagy sem. Messzire vezet, de ugyanígy azt is nehéz meghatározni, hogy egyáltalán lehet-e a cselekvésből vagy a beszédből a beszélő/cselekvő agyi folyamataira, gondolataira vonatkozó egyértelmű következtetéseket levonni. Sok kutató szerint nem. E kutatók szerint az adatok segítségével csak azt lehet igazolni, hogy a diákok megtanulnak-e bizonyos feladatokat megoldani és egyes témákról többé-kevésbé rögzített elvárásoknak megfelelően beszélni. Ez sok tanár számára – érthető módon – nem kielégítő válasz, ezért ők továbbra is a szemekben és a zsivaj mértékében, valamint a dolgozatok pontszámaiban keresik a választ arra a kérdésre, hogy az órai munka okozott-e bármilyen változást a diákok gondolkodásában.